Czy procedura podwyższania oceny ma jeszcze sens?
W polskiej szkole istnieje wiele rozwiązań, które na poziomie deklaracji wydają się rozsądne i sprawiedliwe. Jednym z nich jest możliwość ubiegania się przez ucznia o ocenę wyższą niż przewidywana roczna ocena klasyfikacyjna. Trudno przecież sprzeciwiać się idei dawania uczniowi szansy czy kwestionować prawo do odwołania się od decyzji nauczyciela. Także postulat ochrony praw ucznia należy uznać za w pełni uzasadniony.
Problem pojawia się, gdy próbujemy przełożyć tę piękną ideę na praktykę szkoły. Wówczas okazuje się, że za pozornie niewinnym zapisem kryje się jedna z największych niespójności systemu edukacji.
Ocena roczna to nie suma punktów
Od wielu lat nauczyciele słyszą, że ocenianie nie polega na sumowaniu punktów, wyliczaniu średniej czy mechanicznym dokumentowaniu wyników kolejnych sprawdzianów. Zarówno przepisy prawa oświatowego, jak i współczesna wiedza o uczeniu się odwołują się do znacznie bardziej złożonego rozumienia oceny. Ma ona stanowić rezultat rozpoznawania poziomu i postępów ucznia, a więc profesjonalny osąd oparty na analizie procesu uczenia się rozciągniętego w czasie.
Jeżeli potraktujemy tę definicję poważnie, ocena roczna przestaje być prostą sumą szkolnych aktywności. Staje się próbą opisania rzeczywistego poziomu osiągnięć ucznia, ustaloną na podstawie wielomiesięcznej obserwacji jego pracy, sukcesów, trudności, sposobów rozwiązywania problemów oraz stopniowo rozwijanych kompetencji. Nie opisuje jednego dnia, jednego sprawdzianu ani pojedynczego sukcesu. Ma odzwierciedlać rezultat procesu edukacyjnego trwającego od września do czerwca.
Tak rozumiane ocenianie pociąga za sobą bardzo konkretne konsekwencje. Skoro ocena roczna jest efektem rozpoznawania poziomu i postępów ucznia, nie może zostać sprowadzona do wyniku jednego testu czy pojedynczej odpowiedzi. Jest próbą uchwycenia pewnej całości — obrazu osiągnięć budowanego przez wiele miesięcy. Właśnie dlatego od lat podkreśla się, że o ocenie rocznej nie powinno decydować jedno wydarzenie. Trudno bowiem uznać za rzetelne ocenianie sytuację, w której dziewięć miesięcy pracy zostaje podporządkowane wynikowi uzyskanemu podczas jednej lekcji.
Takie stanowisko pojawia się podczas szkoleń dotyczących oceniania. Podkreśla się, że pojedynczy sprawdzian napisany po wystawieniu oceny przewidywanej nie powinien prowadzić do jej obniżenia. Jeżeli jednak przyjmiemy tę logikę, pojawia się pytanie o jej konsekwencje. Skoro pojedyncze wydarzenie nie może stanowić podstawy do obniżenia oceny przewidywanej, to dlaczego miałoby być wystarczającą podstawą do jej podwyższenia? Jeżeli ocena roczna rzeczywiście jest rezultatem procesu, zasada ta powinna obowiązywać w obu kierunkach.
Skoro ocena jest procesem, czym właściwie jest procedura jej podwyższania?
I właśnie tutaj zaczyna się problem z ustalaniem warunków i trybu otrzymania wyższych niż przewidywane ocen rocznych. Jeżeli ocena roczna jest wynikiem procesu, to czym właściwie jest procedura podwyższania tej oceny? Jaki ma ona sens?
Pytanie to może wydawać się prowokacyjne, ale trudno od niego uciec. Samo istnienie takiej procedury zakłada bowiem, że między końcem maja a klasyfikacją roczną może wydarzyć się coś, co pozwoli skutecznie zakwestionować profesjonalny osąd nauczyciela oparty na dziewięciu miesiącach obserwacji.
Warto zatrzymać się przy tym założeniu na chwilę dłużej.
Jeżeli nauczyciel przez cały rok analizował osiągnięcia ucznia, obserwował jego pracę, oceniał wypowiedzi, sprawdziany, projekty i inne aktywności, to wystawiona ocena przewidywana nie jest propozycją ani ofertą wyjściową do negocjacji. W przeciwnym razie należałoby przyjąć, że proces poprzedzający jej wystawienie miał znaczenie jedynie częściowe, a jego wynik pozostaje otwarty na późniejsze korekty dokonywane w zupełnie innych warunkach.
W praktyce szkolnej procedura podwyższania oceny coraz częściej zaczyna funkcjonować właśnie w taki sposób. Nie jako wyjątkowy mechanizm służący rozstrzyganiu sytuacji szczególnych, lecz jako dodatkowa ścieżka prowadząca do uzyskania wyższej oceny niewielkim nakładem sił.
Tymczasem trudno nie zauważyć, że takie podejście pozostaje w sprzeczności z wiedzą o samym uczeniu się.
Czy w kilka tygodni można zmienić całoroczną ocenę?
Od wielu lat edukacja odchodzi od przekonania, że wiedzę można skutecznie zdobywać metodą krótkotrwałego wysiłku podejmowanego tuż przed sprawdzianem. Coraz lepiej rozumiemy znaczenie powtórek, utrwalania, stopniowego budowania sieci powiązań między informacjami oraz systematycznego rozwijania umiejętności. Wiemy, że trwałe uczenie się wymaga czasu. Wiemy, że rozwój kompetencji nie przebiega skokowo. Wiemy również, że najtrwalsze efekty przynosi proces rozłożony na tygodnie i miesiące.
Procedura podwyższania oceny przewidywanej opiera się natomiast na dziwnym założeniu, że poziom osiągnięć edukacyjnych ucznia może ulec istotnej zmianie pomiędzy wystawieniem oceny przewidywanej a klasyfikacją roczną. W praktyce oznacza to najczęściej okres maksymalnie czterech tygodni. Nie chodzi przy tym o opanowanie pojedynczej partii materiału, ale o wykazanie, że rzeczywisty poziom osiągnięć ucznia jest wyższy od tego, który nauczyciel ustalił na podstawie wielomiesięcznej obserwacji.
To założenie wydaje się szczególnie problematyczne w przypadku przedmiotów opartych na rozwijaniu złożonych kompetencji. Trudno bowiem uznać, że umiejętność interpretowania tekstów kultury, tworzenia wypowiedzi argumentacyjnych, świadomego posługiwania się językiem czy krytycznego analizowania informacji może w ciągu kilku tygodni przejść jakościową transformację uzasadniającą zmianę całorocznej oceny.
Jeszcze większe wątpliwości pojawiają się wtedy, gdy próbujemy odpowiedzieć na pytanie, w jaki sposób nauczyciel miałby taki wzrost kompetencji zweryfikować.
Jeżeli przyjmiemy, że o podwyższeniu oceny może zdecydować pojedynczy sprawdzian, natychmiast podważymy jedną z podstawowych zasad współczesnego oceniania. Jeżeli natomiast uznamy, że pojedynczy sprawdzian nie wystarcza, nauczyciel powinien ponownie zweryfikować znaczną część wymagań edukacyjnych realizowanych przez cały rok szkolny. W praktyce oznaczałoby to konieczność przeprowadzenia złożonego egzaminu obejmującego dużą część materiału i umiejętności rozwijanych przez wiele miesięcy. A znowu taka formuła uznana za nieuzasadnioną, bo de facto oznacza egzamin klasyfikacyjny, który przeprowadza się w zupełnie innej sytuacji.
Paradoksy szkolnej praktyki
Powstaje więc sytuacja paradoksalna. System jednocześnie utrzymuje, że ocena roczna nie może zależeć od jednego wydarzenia, ale oczekuje stworzenia procedury pozwalającej zmienić ocenę opartą na wielomiesięcznej dokumentacji osiągnięć. I ma się to wydarzyć w ciągu kilku tygodni, kiedy nauczyciel ponownie oceni poziom opanowania wymagań przez każdego ucznia, który zgłosi taką chęć.
Jednocześnie nie można stworzyć w statucie warunków, które uczeń musi spełnić, by móc ubiegać się o wyższą ocenę, bo wszystkie one nie wytrzymują konfrontacji np. z prawem ucznia do równego traktowania w edukacji. Można więc sobie wyobrazić, że od maja do czerwca szkoły są sparaliżowane i nie zajmują się niczym innym, tylko weryfikacją, czy przewidywane oceny wystawione uczniom rzeczywiście odpowiadają spełnieniu przez nich wymagań edukacyjnych.
W całej tej dyskusji rzadko pojawia się jeszcze jeden aspekt – wykonalność organizacyjna proponowanych rozwiązań. Każda procedura musi być nie tylko zgodna z prawem, ale również możliwa do zastosowania w rzeczywistej szkole.
Jeżeli przyjmiemy, że każdy uczeń może w czerwcu uruchomić procedurę weryfikacji oceny przewidywanej, nauczyciel staje przed koniecznością ponownego badania osiągnięć uczniów w okresie, który i tak należy do najbardziej obciążonych organizacyjnie momentów roku szkolnego. Trudno oprzeć się wrażeniu, że system oczekuje tutaj rozwiązań, których sam nie potrafi precyzyjnie opisać.
Czy szkoły naprawdę źle piszą statuty?
I tak, wiem, że pojawią się głosy, że nie o to chodzi. Wszyscy wiemy, że nie taka idea leży pod spodem. Tak jednak wyglądają realia. Ustawodawca zrzucił na szkoły obowiązek wymyślenia procedur, które mają być zgodne z wykluczającymi się przepisami.
Nie powinno więc dziwić, że szkoły próbują ratować spójność tego rozwiązania poprzez wprowadzanie dodatkowych warunków. Wymóg wcześniejszego zaliczenia obowiązkowych sprawdzianów, uzupełnienia zaległości czy aktywnego uczestniczenia w procesie oceniania. I tu spotykają się z zarzutami, że takie zapisy ograniczają prawa ucznia. Jednocześnie nie otrzymują żadnych praktycznych wskazówek, jak taką procedurę stworzyć, aby z jednej strony była zgodna z przepisami, a z drugiej chroniła nauczycieli przed lawiną czerwcowych wniosków.
Zapisy w statutach szkół nie służą zazwyczaj zamykaniu drogi do wyższej oceny. Stanowią raczej próbę ochrony sensu oceniania rozumianego jako proces.
I tu wchodzimy na śliski grunt frekwencji, która również nie może stanowić warunku uruchomienia procedury uzyskania oceny wyżej niż przewidywana. Nie chodzi o premiowanie obecności ani sankcjonowanie nieobecności. Aby nauczyciel mógł rzetelnie ocenić osiągnięcia ucznia, musi dysponować odpowiednią liczbą dowodów tych osiągnięć. Długotrwałe nieobecności, niezależnie od ich przyczyn, ograniczają możliwość gromadzenia takich dowodów.
W efekcie procedura podwyższania oceny zaczyna pełnić funkcję, której nigdy nie powinna pełnić – staje się próbą uzupełnienia procesu oceniania, który z różnych powodów nie został przeprowadzony wcześniej. I nie mówimy tutaj o sytuacjach wyjątkowych, np. długotrwałej chorobie ucznia. Raczej o sytuacjach, gdy uczeń przez znaczną część roku nie uczestniczył aktywnie w procesie oceniania, nie korzystał z możliwości zaliczania materiału lub uzupełniania zaległości, a potrzebę wykazania swoich osiągnięć zgłasza dopiero po wystawieniu ocen przewidywanych.
Czy ta procedura rozwiązuje jakikolwiek problem?
Najciekawsze jest jednak coś jeszcze.
Trudno jednoznacznie odpowiedzieć na pytanie, jaki problem procedura podwyższania oceny przewidywanej ma właściwie rozwiązywać.
Jeżeli jej celem jest korygowanie błędów nauczyciela, istnieją już mechanizmy pozwalające kwestionować sposób ustalenia oceny. Jeżeli ma służyć wykazaniu wyższego poziomu osiągnięć, natychmiast wracamy do wszystkich opisanych wcześniej sprzeczności. Jeżeli natomiast ma być dodatkową szansą na zdobycie lepszego stopnia na świadectwie, trudno nie zauważyć, że podważa samą ideę oceniania jako profesjonalnego osądu nauczyciela.
Być może właśnie dlatego od lat tak trudno znaleźć rozwiązanie, które byłoby jednocześnie zgodne z prawem, wykonalne organizacyjnie, spójne z definicją oceniania i zgodne z wiedzą o uczeniu się. I nie zgodzę się, z powszechną oceną kuratoriów, że szkoły nie potrafią napisać odpowiednich zapisów statutowych. Dyrektorzy i nauczyciele próbują przełożyć na szkolną rzeczywistość rozwiązanie, które od samego początku zawiera trudną do usunięcia sprzeczność. I choć w teorii wydaje się właściwe, w praktyce generują wiele patologii.
Jeżeli bowiem ocena roczna jest rzeczywiście podsumowaniem wielomiesięcznego procesu uczenia się, trudno jednocześnie utrzymywać, że proces ten można skutecznie zakwestionować w ciągu kilku czerwcowych tygodni. Jeżeli natomiast można go zakwestionować, to ocena przewidywana przestaje być rezultatem procesu, a staje się „ceną wyjściową” procesu negocjacji. To z kolei stawia pod znakiem zapytania zarówno kompetencje nauczyciela, jak i dyrektora, który przecież prowadzi nadzór pedagogiczny.
Prawo o ocenianiu potrzebuje mniej teorii, a więcej praktyki
Od pewnego czasu próbuję zrozumieć logikę stojącą za przepisami dotyczącymi oceniania. Czytam ustawy, rozporządzenia, interpretacje prawne, materiały szkoleniowe i zalecenia kuratoriów. Im dłużej to robię, tym bardziej dochodzę do wniosku, że wiele z tych dokumentów opisuje naprawdę interesującą wizję szkoły. Szkoły, w której ocenianie jest procesem, nauczyciel dostarcza uczniowi wartościowej informacji zwrotnej, a stopień staje się jedynie jednym z elementów wspierających rozwój.
To kierunek zdecydowanie bliższy współczesnej wiedzy o uczeniu się niż szkoła sprowadzona do zbierania punktów i wystawiania cyferek.
Mam jednak nieodparte wrażenie, że gdzieś pomiędzy tymi szlachetnymi założeniami a codziennością polskiej szkoły zgubiono coś bardzo ważnego.
Zapomniano o tym, że prawo nie istnieje po to, aby opisywać idealny świat. Jego zadaniem jest porządkowanie rzeczywistości. Dobre przepisy pomagają podejmować decyzje, rozwiązują problemy i ograniczają konflikty. Pozwalają ludziom wykonywać swoją pracę mądrzej i skuteczniej.
Tymczasem część regulacji dotyczących oceniania sprawia wrażenie tworzonych w oderwaniu od warunków, w których szkoła rzeczywiście funkcjonuje. Oczekuje się od nauczycieli tworzenia procedur, których cel nie jest do końca jasny, a skutki często okazują się odwrotne od zamierzonych. Zamiast wzmacniać sens oceniania jako procesu, skupiają uwagę na samym stopniu. Zamiast porządkować pracę szkoły, generują kolejne wątpliwości i konflikty interpretacyjne. I tu powinna pojawić się refleksja, że może coś się nie spina między teorią a praktyką szkoły? Że zapisy podważane przez kuratoria nie wynikają ze złej woli nauczycieli czy też nieznajomości prawa, ale stąd, że ludzie szukają sposobów na wcielenie w życie utopijnych przepisów?
W efekcie czerwiec, który powinien otwierać przestrzeń do rozmów z dzieckiem i mądrego podsumowywania jego całorocznej pracy, bardzo często staje się miesiącem sporów o stopnie, tworzenia doraźnych procedur i poszukiwania sposobów na pogodzenie wymagań, których nie da się ze sobą pogodzić.
Dlatego najwyższy czas przestać pytać wyłącznie o to, jak szkoły powinny zapisywać procedury oceniania. Znacznie ważniejsze wydaje się pytanie, czy obecne rozwiązania rzeczywiście służą celom, dla których zostały stworzone. Bo jeśli prawo ma pomagać szkole realizować jej zadania, nie powinno prowadzić do sytuacji, w której pod koniec roku cała energia uczniów, rodziców i nauczycieli koncentruje się na ustalaniu, negocjowaniu i kwestionowaniu stopni.
Jeśli ten wpis był dla Ciebie ważny
Jeśli po lekturze tego tekstu masz poczucie, że ktoś nazwał coś, co od dawna chodziło Ci po głowie – możesz postawić mi symboliczną kawę.
To drobny gest, który pomaga mi tworzyć kolejne teksty dla osób, które chcą myśleć o edukacji mądrzej, odważniej i bez uproszczeń
