Więcej o ocenianiu możesz przeczytać TUTAJ
Oceny do poprawy?
Pod koniec roku szkolnego w wielu szkołach powtarza się dobrze znany wszystkim scenariusz. Uczniowie gorączkowo próbują „zaliczyć materiał”, poprawić oceny, nadrobić miesiące zaległości. Nauczyciele organizują dodatkowe sprawdziany, odpytują, wymyślają prace „na zaliczenie”. Wszystko wydaje się logiczne. Skoro uczeń ma jeszcze szansę wykazać się wiedzą, dlaczego jej nie dać?
I tu pojawiają się pytania: czy to, co właśnie robimy, rzeczywiście wspiera uczenie się, czy jedynie stwarza pozory? Co tak naprawę uznajemy za cel szkoły? Rozwój wiedzy, rozumienia i kompetencji czy formalne zamknięcie klasyfikacji?
Uczenie się nie działa w trybie „awaryjnego nadrabiania”
Jeśli szkoła ma służyć rozwojowi, badania nie pozostawiają żadnych wątpliwości. Uczenie się nie działa w trybie „awaryjnego nadrabiania”.
Psychologia poznawcza od lat pokazuje dość jednoznacznie, że trwałe uczenie się nie jest efektem jednorazowego intensywnego kontaktu z materiałem. Wiedza utrwala się wtedy, gdy uczenie jest rozproszone, powtarzane i aktywnie przywoływane, a nie skondensowane w jednym krótkim okresie.
Metaanaliza Johna Dunlosky’ego i współpracowników (2013), obejmująca badania nad strategiami uczenia się, wskazuje jasno, że do najbardziej skutecznych należą aktywne odtwarzanie wiedzy oraz ćwiczenia w odstępach czasowych. Znacznie słabiej wypada natomiast intensywne „zakuwanie” tuż przed sprawdzeniem wiedzy.
To oznacza rzecz dość niewygodną dla szkolnej praktyki: uczeń, który przez wiele miesięcy nie angażował się w proces uczenia, nie nadrobi tego efektywnie w tydzień przed klasyfikacją. Nawet jeśli opanuje materiał wystarczająco dobrze, by zdać konkretny test, nie musi to oznaczać trwałego zrozumienia ani rzeczywistego opanowania treści.
Odtworzenie wiedzy i opanowanie materiału
Szkoła często traktuje poprawiony wynik jako jednoznaczny dowód na to, że uczeń „już umie”. Problem w tym, że nauka o pamięci jest w tej kwestii znacznie bardziej ostrożna.
Robert Bjork opisuje zjawisko iluzji kompetencji, czyli sytuacji, w której chwilowa łatwość przypomnienia sobie informacji daje złudne poczucie trwałego opanowania materiału. Uczeń, który dzień wcześniej intensywnie powtarzał temat, może mieć poczucie, że umie. To jednak nie znaczy, że wiedza została zintegrowana z jego rozumieniem i pozostanie dostępna po kilku dniach czy tygodniach.
W praktyce końcoworoczne poprawianie ocen bardzo często mierzy właśnie tę chwilową dostępność informacji, a nie trwałe uczenie się. Jednorazowe odtworzenie definicji czy schematu odpowiedzi nie jest jeszcze dowodem kompetencji. To tylko sygnał, że pamięć krótkoterminowa zadziałała wystarczająco sprawnie.
Ocena czy uczenie się?
Poprawa oceny nie zawsze oznacza poprawę uczenia się. W szkolnym języku te dwa zjawiska bywają traktowane niemal jak synonimy. Tymczasem nimi nie są. Ocena jest tylko administracyjnym wskaźnikiem. Uczenie się to skomplikowany proces poznawczy.
Wyższa ocena może wynikać z rzeczywistego zrozumienia materiału. Jednak częściej to efekt zapamiętania przewidywalnych odpowiedzi, ćwiczenia pod konkretny format pytania albo krótkotrwałej mobilizacji pod presją.
Badania nad motywacją Edwarda Deciego i Richarda Ryana pokazują, że gdy aktywność jest silnie sterowana przez zewnętrzny bodziec – w tym przypadku ocenę – uwaga ucznia przesuwa się z procesu uczenia się na strategię osiągnięcia wyniku. Innymi słowy: jeśli głównym celem staje się „muszę poprawić na trójkę”, proces poznawczy schodzi na dalszy plan. W takim układzie pytanie „czego jeszcze nie rozumiem?” zostaje zastąpione pytaniem „co muszę zrobić, żeby to zaliczyć?”.-
Odkładanie odpowiedzialności
Jeżeli przez cały rok funkcjonuje komunikat: „zawsze można to jeszcze poprawić później”, szkoła zaczyna wzmacniać określony wzorzec zachowania – odwlekanie odpowiedzialności za własny proces uczenia się.
Badania nad samoregulacją uczenia pokazują wyraźnie, że skuteczni uczniowie monitorują własne postępy, reagują na trudności wcześnie i korygują strategie działania na bieżąco. Ci, którzy odkładają wysiłek do momentu wysokiej presji, uczą się mniej efektywnie, doświadczają większego obciążenia emocjonalnego i częściej funkcjonują w trybie reaktywnego „gaszenia pożaru”.
Jeżeli system regularnie premiuje strategię zaliczania w ostatniej chwili, trudno jednocześnie oczekiwać rozwijania odpowiedzialności, systematyczności i sprawczości. Szkoła deklaruje wtedy jedno, ale praktycznie uczy czegoś przeciwnego. Zamiast wzmacniać strategię wspomagającą uczenie się, wzmacnia tę, która nie służy rozwojowi.
Sens oceniania
Jednym z najważniejszych wniosków z badań nad ocenianiem kształtującym jest to, że informacja zwrotna wspiera uczenie się tylko wtedy, gdy pojawia się wystarczająco wcześnie, by uczeń mógł z nią jeszcze coś zrobić. Kluczowe jest tu słowo: proces.
Nie chodzi o zmianę cyfry w dzienniku, ale o modyfikację sposobu myślenia, pracy, rozumienia błędów i strategii uczenia się.
W takiej sytuacji ocenianie przestaje pełnić funkcję edukacyjną, a zaczyna pełnić wyłącznie funkcję organizacyjną. Jest już tylko elementem administracyjnego zamknięcia roku. Nie chodzi o prosty postulat likwidacji możliwości poprawiania ocen. Uczenie się nie jest liniowe, a uczniowie funkcjonują w różnych kontekstach życiowych, mierzą się z kryzysami, chorobą, przeciążeniem czy trudnościami emocjonalnymi.
Końcoworoczne poprawianie ocen często nie tworzy na to realnej przestrzeni. Presja czasu ogranicza możliwość rzetelnej analizy przyczyn trudności, wypracowania nowych nawyków uczenia się i stopniowego budowania głębszego rozumienia. Zamiast procesu rozwojowego pojawia się koncentracja na szybkim podniesieniu wyniku.
Problem zaczyna się wtedy, gdy poprawa przestaje być elementem procesu uczenia się i zmienia się w mechanizm korekty wyniku. Wtedy szkoła nie wspiera uczenia się, tylko produkuje dokumentację.
Po co nam oceny?
Czy ocena ma pokazywać trwałe opanowanie wiedzy? Aktualny poziom? Najlepszy osiągnięty wynik? Systematyczność? Wysiłek? Proces? Bez odpowiedzi na to pytanie praktyki oceniania stają się wewnętrznie sprzeczne. Nie da się jednocześnie deklarować, że liczy się systematyczny rozwój, a następnie premiować jednorazowy sprint na finiszu. Nie da się mówić o odpowiedzialności za proces, jeśli ostatecznie największe znaczenie ma kryzysowa mobilizacja w ostatnim tygodniu.
Zapraszam do przeczytania wywiadu, który przeprowadziła ze mną na łamach „Wysokich obcasów” Magdalena Wojciechowska
Jeśli po lekturze tego tekstu masz poczucie, że ktoś nazwał coś, co od dawna chodziło Ci po głowie – możesz postawić mi symboliczną kawę. To drobny gest, który pomaga mi tworzyć kolejne teksty dla osób, które chcą myśleć o edukacji mądrzej, odważniej i bez uproszczeń.
