Czytam ostatnio dość intrygującą książkę. Wolno, z doskoku, bo ciągle inne aktywności mnie od niej odrywają. Publikacja dotyczy uczenia się w kontekście neurobiologii. Co ciekawe autorzy to nie tylko specjaliści z tego zakresu wiedzy, ale przede wszystkim metodycy i praktycy, którzy sprawdzili na żywym organizmie teorie naukowe. Od razu mnie to spojrzenie urzekło. Autorzy nie pokazują neurodydaktyki jako leku na całe zło. Nie forsują spojrzenia, że wystarczy, zmienić metody nauczania na te bliższe biologii mózgu i nagle dokona się cud. Wręcz przeciwnie. Piszą o tym, że bez starej, dobrej systematyczności i dyscypliny pracy nie ma szans na rozwój i żadne piękne teorie o neuroplastyczności mózgu tu nie pomogą. Ale nie o książce będzie ten artykuł…
Czy edukacja za bardzo upraszcza wymagania?
Ostatnio zebrałam do swojego koszyczka pewne nowe doświadczenia, które każą zastanowić się nad kierunkiem, w którym zmierza edukacja. Wszyscy obserwujemy tendencję do upraszczania treści, obniżania wymagań. Edukacja włączająca doprowadza do sytuacji absurdalnych – zamiast stawiać wymagania i pomagać uczniom pokonywać kolejne stopnie, zaczynamy wszędzie budować ruchome chodniki, byleby tylko dzieciątko nie musiało się wysilić, byleby usunąć spod nóżek wszystkie przeszkody. Zapomnieliśmy, że edukacja i rozwój polegają właśnie na tym, że człowiek pokonuje swoje ograniczenia, a nie na tym, że rzeczywistość się do niego dopasowuje.
Lekcja muzealna, która miała być „za trudna”
Chcę Wam opisać konkretną sytuację – przykład z własnej grządki.
Otóż w zeszłym tygodniu byłam z jedna ze swoich klas w Muzeum Narodowym. Zanim do tego doszło, musiałam stoczyć mały bój z działem edukacji. Wymyśliłam sobie bowiem, że moi uczniowie wezmą udział w lekcji o Biblii w sztuce, tymczasem muzeum przesunęło tę tematykę na poziom LO i „niedasię” zapanowało. Po długich negocjacjach udało mi się dopiąć swego Otrzymałam informację, że lekcja się odbędzie i że edukatorzy dostosują ją do poziomu uczniów SP.
Ale jak to w życiu bywa, teoria i deklaracje sobie, a praktyka sobie. Na miejscu okazało się, że choć edukatorka została poinformowana o wieku uczestników, to nie do końca potrafiła dostosować poziom i metodykę zajęć do odbiorców. Przyzwyczajona do dużo starszych grup, nie bardzo też umiała zbudować relację z dzieciakami.
Trudność nie musi być problemem
Tym sposobem moje trzynastolatki stanęły przed schodami o bardzo wysokich stopniach. Warto tu zaznaczyć, że nie jest to jakaś wyjątkowa grupa. Raczej standard dzisiejszych czasów – kilka osób w tzw. normie i cały przekrój opinii i orzeczeń. Wydawać by się mogło – sytuacja beznadziejna. Dzieci z spe i materiał totalnie niedostosowany do ich możliwości. Tymczasem uczniowie na luzie udźwignęli zadanie i z zaangażowaniem pokonywali kolejne „przeszkody”. Mało tego, że dyskutowali o obrazach, odnajdywali analogie, odczytywali symbole, to jeszcze stawiali pytania, które po wyjściu z muzeum stały się inspiracją do poszukiwania nowej wiedzy. Jak to możliwe?
Kontekst kulturowy jako fundament rozumienia
Zacznę od tego, co najmniej istotne – przygotowania merytorycznego. W podstawie programowej mamy kilka przypowieści biblijnych. Ten, kto je tam włożył, powinien stuknąć się w łeb. Co nauczyciel ma zrobić z wyrwanymi z jakiegokolwiek kontekstu tekstami? Jak je omawiać z dziećmi, dla których Jezus jest postacią całkowicie abstrakcyjną, a rzeczywistość, na której buduje swoje przypowieści to totalny kosmos? No więc…trzeba było krok po kroku zbudować kontekst kulturowy, nauczyć dzieciaki alfabetu, dzięki któremu miały szansę cokolwiek z tego zrozumieć i zapamiętać.
Uczniowie przeszli zatem mini kurs wiedzy o Biblii. Rozmawialiśmy o tym, jak jest zbudowana, czym różni się Stary i Nowy Testament, jakie są różnice w postrzeganiu Boga w tych dwóch częściach Pisma. Uczniowie poznali długa listę frazeologizmów biblijnych. Jako lekturę uzupełniającą czytali wybrane rozdziały „Książki nad książkami” Kamieńskiej, a na deser wspólnie odczytywaliśmy symbolikę na obrazach. I tak. Ma to raczej niewiele wspólnego z podstawą programową SP, ale pomaga uniknąć zaskoczeń (gdzieś w okolicach matury), że pacjent w żłóbku i na krzyżu to ten sam.
Myślenie krytyczne i chomiki
Jednak, by „cud był możliwy” potrzeba czegoś więcej niż wiedza merytoryczna. Czegoś, czego nie da się nauczyć z dnia na dzień. To myślenie krytyczne. Nie tylko techniki (tzw. rutyny), ale przede wszystkim nawyk „używania mózgu” w różnych sytuacjach życiowych. Na moich zajęciach częstym hasłem jest „pogoń chomiki”. To metafora, wizja mózgu zasilanego przez biegnące w kołowrotku chomiki. To, jak bardzo trzeba na tych zajęciach myśleć, pokazują teksty uczniów, np. „Proszę pani, chomiki mi padły” albo „O rany! Do tego to trzeba chomików wyścigowych”. Ciągła praca „z chomikami”, uruchamianie ich poprzez zadawanie pytań, a nie dawanie gotowych odpowiedzi – to clou całego procesu. Dzięki temu uczniowie, mając podstawy merytoryczne, są w stanie wejść na poziom analizy licealnej.
Kiedy wszystko się łączy
Przykład? Oglądają z edukatorką jakiś kawałek ołtarza. Główny motyw – ukrzyżowanie, ale wokół sceny z historią ofiarowania Izaaka. I nagle dzieciaki zaczynają widzieć analogie między tymi opowieściami, analizują motyw niezawinionej ofiary, dostrzegają detale (Izaaka niosącego drewno na stos ofiarny i Jezusa niosącego krzyż). Kropki się łączą. Edukatorka dorzuca hasło: typologia. Niby nie słuchają, ale przy następnym obrazie, ktoś zadaje pytanie: „A czy to nie jest ta typocoś?”
Przechodzą do kolejnego dzieła, ale po drodze mijają obraz: „Proszę pani! To Hiob!” „A tutaj to archanioł Michał? A nie! To Gabriel, bo ma kwiatka w łapie”. I nagle okazuje się, że alfabet kulturowy pozwala więcej dostrzegać i rozumieć. Z połączonych kropek zaczyna powstawać coraz większa sieć.
Po co nam szkoła: do realizowania materiału czy uczenia myślenia?
I tu dochodzimy do sedna i pytania o cel edukacji. Pytania, które musi sobie zadać każdy uczestnik procesu nauki – uczeń, nauczyciel, rodzic. Czy chodzi nam o to, żeby wszystko było łatwe, przyjemne i „dostosowane”? A może o to, żeby „uruchamiać chomiki”? To, w którą pójdziemy stronę i gdzie zaprowadzimy podopiecznych zależy od nas — dorosłych. Od tego, dokąd chcemy doprowadzić swoje dzieci jako rodzice oraz tego, jak organizujemy pracę grupy jako nauczyciele.
Czy trzymamy się kurczowo podstawy programowej i podręcznika, realizując materiał „od do”, pod klucz egzaminacyjny? Czy raczej budujemy kontekst, pokazujemy sens, łączymy fakty i uczymy, do czego ta wiedza jest potrzebna poza sprawdzianem? Czy dajemy gotowe odpowiedzi, czy stawiamy pytania? Czy upraszczamy, czy uczymy mierzyć się z trudnością?
Nauce myślenia nie służy upraszczanie materiału i podawanie gotowej papki. Mózg potrzebuje wyzwań, trudności, frustracji, aby móc nauczyć sie przetwarzania informacji. Myślenia nie uruchamia gotowy pakiet treści, nawet najlepszych,lecz to, w jaki sposób z tymi zasobami pracujemy. Jeśli uczniowie są prowadzeni za rączkę, dostają gotowe odpowiedzi – nie uczą się łaczenia informacji, nie dostrzegają analogii ani konsekwencji, nie wyrabiają nawyku sprawdzania źródeł, porównywania i stawiania pytań. Funkcjonują w bezpiecznym schemacie, który nie przygotowuje do życia w dynamicznej rzeczywistości.
Myślenie krytyczne potrzebuje wiedzy, narzędzi i przestrzeni
Kiedy dajemy uczniom wiedzę, narzędzia i przestrzeń do myślenia, stwarzamy im bezpieczny poligon doświadczania życia. Tak, są na nim przeszkody, zdarzają się upadki i frustracje. Czasami nawet trzeba zaryć twarzą w glebę, aby zrozumieć, że wybrało się nieodpowiednią trasę. To są doświadczenia, dzięki którym uczniowie zaczynają samodzielnie myśleć, wyciągać wnioski, uczyć się na błędach. I nawet jeśli na początku jest trudno — nagle okazuje się, że potrafią wejść znacznie wyżej, niż ktokolwiek zakładał.
Jeśli ten tekst był dla Ciebie ważny
Jeśli po lekturze tego tekstu masz poczucie, że ktoś nazwał coś, co od dawna chodziło Ci po głowie – możesz postawić mi symboliczną kawę.
To drobny gest, który pomaga mi tworzyć kolejne teksty dla osób, które chcą myśleć o edukacji mądrzej, odważniej i bez uproszczeń.
